Nematologías de la política de comercialización de enseñanzas, la «calidad» como dispositivo de tergiversación de la finalidad pedagógica

Apreciar en la síntesis educativa síntomas 
Equívocos constrictores del sujeto de libertad

¿Cómo construir una historia de la defensa de la Educación Pública que implique contrastar lo racional y razonable de sus producciones con lo ilusorio o distorsionado de dispositivos de comercialización que devienen incluso en tradición legal?

Por Pablo PALLAS

Se presenta un borrador de tesela que tiene su origen en la solicitud formulada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada (Uruguay) -SINTEP- que se propuso entablar una discusión (abril de 2011) acerca de la problemática «calidad» como dispositivo ordenador de los procesos vinculares en la estructura educativa. Se reflexionó pues respecto de su tipo de pertinencia. En la mesa redonda conformada, junto con otros ponentes, se intentaron acercamientos diversos a un asunto de raigambre tecnocrática que emergió de plataformas gubernativas de gestión, de maneras más o menos evidentes, luego de 1990. El material es sinóptico, y, por tanto, habrá de ser desarrollado -es de esperarse, prospectivamente- por distintos investigadores en el campo pedagógico, puesto que habiendo asuntos que si bien subyacen en la construcción económico-histórica de su entramado crítico, siendo comprendidas, no se mencionan, a saber:  se hace referencia en la tesela a la problemática de la reducción de la persona humana a «recurso humano» sin brindar detalles de su ilación con las teorías del capital humano y del capital social en que se conformó esa falacia antropológica, no se discute, a su vez, explícitamente, expresamente, la descomposición de la Laicidad vareliana, no se indaga lo suficiente -y es metodológicamente conveniente hacerlo- en la reducción de la formación para los mundos del trabajo a un régimen de competencias para la operatoria de mercados, el «consenso» es formulado per se, siendo que reflexionar acerca de su idea implicaría refutarlo en tanto resultante de una comprensión sinejista de los intercambios -como se supondría a partir de la metafísica racional de Ch. S. PEIRCE- y valerse en cambio de la isegoría protofilosófica para caracterizarla mediante la problemática de la hegemonía en que se constituye, etc. Dado este preliminar, el material siguiente trata acerca de un esbozo crítico-histórico acerca de la nematología «calidad» que se ha trasvasado indiscriminadamente de las unidades económicas privadas hacia la estructura de Estado (confundiéndose, o por la vía del paralogismo, o por la del sofisma, las cuestiones de «gestión» con las propiamente de «gobierno»).          

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En el marco de la defensa político-síndica de la Educación Pública que desarrolla el PIT CNT (Plenario Intersindical de Trabajadores - Convención Nacional de Trabajadores) mediante la CSEU (Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay), el SINTEP formula la oportunidad de indagar académicamente acerca de una noción posible de «calidad» como dispositivo de ordenamiento de aprendizajes-y-enseñanzas existente (aunque no necesariamente inmanente) respecto de la regulación y regularidad del producto pedagógico.  A partir de esta iniciativa (amparada en  el Art. 2.B del Capítulo I del Estatuto del SINTEP), habría que proponer corolarios -avances de reflexión- atinentes con las siguientes temáticas que se hallan sumidas en meras confirmaciones nematológicas, i.e. en discusiones que pretenden atender, mediante falsos axiomas de ordenamiento, a estructuras de trabajo pedagógico que se hallan inmersas en nebulosas ideológicas y que argumentan incluso sus acciones en concepciones reaccionarias, en miradas que no resisten una compulsa racional; a saber, a manera de tesela, pues, se propone provisionalmente discutir los siguientes asuntos: 

i.                   el valor epistémico-político de aquellos problemas pedagógicos que resultan trasvasados hacia una operatoria gremial de asalariados y que propenden a una construcción internacionalista de sus fines de clase, siendo una oportunidad para resolver las discusiones con un grado determinado de independencia respecto del pensamiento burocrático y tecnocrático, (así se conjetura de lo consignado en el Art. 2.D del Estatuto de las trabajadoras y los trabajadores de la enseñanza privada);

ii.                 el tipo de pertinencia o económica, o política, o social con que se correspondiesen cualesquiera asuntos de aula, dependientes de tesis que discutan cómo atenerse a la formación de personas que sean constructoras de historia y de procesos vinculares en los mundos del trabajo (siendo que la cuestión dudosa formulada por el SINTEP, a responder, dice «¿Es pertinente la calidad en educación?»);

iii.               la existencia misma del dispositivo «calidad» como noción -falsa noción- para delimitar un espacio antropológico asociado a los mundos del hacer y del saber, para discutir de su condición histórica, para resolver respecto de qué ambiente económico-político se elabora su crítica, siendo «la calidad educativa» una formulación exótica -que aunque explicitada mundanamente- no se constituye en construcción categorial de una cartografía pedagógica aplicada;

iv.               la progresión de la calidad, ya aparecida en el Informe final de la CODE de 2007 (Comisión Organizadora del Debate Educativo) en referencia del Congreso Nacional de Educación «Maestro Julio Castro» de 2006 (fue un docente detenido-desaparecido en 1977 por la dictadura fascista uruguaya), publicado por el Ministerio de Educación y Cultura del Uruguay, hasta su legitimación parlamentaria mediante la Ley General de Educación 18 437 -que constitucionalistas como CASINELLI MUÑOZ han dictaminado rebosante de inconstitucionalidades, lo que la revista VOCES publica en 2009, en su número 31 (Año XII) en sus págs. 20 a 31- y siendo que aparecen, además, en la norma, dieciséis veces formulada esa noción tecnocrática en los artículos 1º, 10, 12, 40.I ítem 2 y 9, 72.A, 83.A, 100.A, 103, 115, 115.A, 115.B, 117, 117.B y 120 (no obstante, la idea de pedagogía se presenta en solo cuatro oportunidades, para hacer referencia de la «extensión del tiempo pedagógico» en dos de los casos totales, y los dos restantes refieren a «aspectos pedagógicos», y a la «autoridad pedagógica del docente» y no más que eso).

Para desarrollar una crítica que habilite una producción teórica acerca de la incursión de la idea de «calidad» en el estatuto pedagógico, no solo con un interés retrospectivo sino especialmente prospectivo y futurológico, mediante la formulación de las cuatro pautas especificadas, se postula la tesis siguiente: La inserción del dispositivo de calidad en la producción de enseñanzas es manifestación de una predominancia reaccionaria de la internacionalización del capital en asuntos de estricta pertinencia social, donde la Educación es inhibida de su construcción como derecho a ejercer para ser concebida como una mercancía a consumir. Es mediante esta tesis que se propone el desenlace -aunque más no sea provisional- de una delimitación pedagógica de aquellos asuntos que no son más que resultante de mitos económicos.

A manera de sinopsis, pues, los incisos a proponer para reflexión consisten en la siguiente tétrada que se considera, a su vez, factor morfológico de la afirmación de tesis:

El primer asunto, así, trata acerca de la apropiación política de los trabajadores de las enseñanzas de cuestiones académicas atinentes con la realidad productiva de su estructura educacional.

El segundo asunto, implica la comprensión de los requerimientos de aula a partir de su pertinencia social para que el sujeto de inteligencia en vez de meramente adecuarse al mercado se distinga y revolucione su construcción de historia.

El tercer asunto, trata acerca de una reflexión inicial respecto del dispositivo «calidad» como resultante de una tergiversación sistemática del propio espacio antropológico en el que la persona humana dilucida su valor político como sujeto de derechos.

El cuarto asunto, es apenas un esbozo de cómo acaso puede llegarse a legitimar o legalizar la irracionalidad de concepciones que pauperizan la operatoria pedagógica.  

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Es conveniente especificar -aunque más no sea de manera generalísima- que en el siglo XXI se instaló la rediscusión de la laicidad, siendo su epicentro europeo la Francia de la administración SARKOSY: se propone reorientarla hacia una «laicidad positiva» -concepción amparada en la actual política vaticana- consistente en asumir las raíces cristianas de Francia, incluso revalorizándolas (lo que implica la potenciación misma de su medioevalismo). Esta laicidad deshilvanada de su correspondencia histórica y republicana se halla inmersa, asimismo, en una progresión de la gestión de comercialización -no acabada- que internacionaliza el capital y su imperialismo a escala oligopólica. Por tanto, se propone que discutir asuntos que requieran de una morfología pedagógica implica, aunque más no sea provisionalmente, esbozar de manera sustantiva las cuestiones dudosas y las certezas que de ésta dimanen mediante ese ambiente concentrado que consiste en la generación reaccionaria de una estructura educativa que retrograda su acervo deontológico, sumiéndose funcional al silogismo dogmático, incluso pre-científico, y funcional al economicismo de un sistema social -el capitalista- que avala materialmente la explotación humana, i.e. la enajenación misma de la producción de riqueza que no es para sí y para el otro sino solo para un otro exótico a la condición de asalariado.   

  

§1. Este ambiente resulta complejo en sí mismo para las organizaciones síndicas de asalariados, en especial si sus sindicatos se hallan estructurados tecnocráticamente: hay casos en que por un lado se hallan sindicados los docentes de las enseñanzas, incluso según sus niveles, primaria, secundaria, universitaria, y por otro lado los cocineros de las enseñanzas, o los funcionarios no-docentes, los limpiadores de las enseñanzas, los serenos de las enseñanzas, los psicólogos de las enseñanzas, los trabajadores sociales de las enseñanzas, etc. Esas maneras de congregación, no exentas de corporativismo, exacerban la lectura sectorial por lo menos de algunos asuntos que deben ser discutidos en el dominio educacional no a partir de la especialidad disciplinar sino a partir de su aglomeración política. En este sentido, se considera que el SINTEP -i.e. el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada- es una de las organizaciones síndicas que se halla en condiciones de abarcar la problemática de la «calidad», discutiéndosela como resultante de un dogmatismo pre-científico y de una reconstrucción económica de lo educativo que reduce su Derecho a un conglomerado de servicios de enseñanzas. 

Las trabajadoras y los trabajadores de la enseñanza privada, asociados por su condición de clase, no como conjuntos finitos de barrenderos, carpinteros, docentes, o cocineros, sino, como asalariadas y asalariados productores de riqueza en las empresas educativas, es que poseen esa condición política de cohesión que concreta el lema de «unidad, solidaridad y lucha», lema ineficaz si no se lo sustenta en la verdad histórica de aquello que es el carpintero, el docente, el barrendero, el trabajador social, etc.: un asalariado antropológicamente expoliado de sí mismo.  Valga esta propedéutica para comprender que la «calidad» es un dispositivo tecnocrático que la organización síndica puede y debe desnudar ideológicamente, y más si su propia condición política de existencia estructuralmente colabora con la inhibición del ordenamiento tecnocrático de los intereses atinentes con las relaciones laborales (lo que no implica desatender los fenómenos, complejos y vitales, propios de sus ámbitos, aunque no independientes de la ley que especifica las condiciones en que la riqueza que producen es manifiesta, más en casos donde esa riqueza se entrelaza con el dominio patrimonial intangible de los conocimientos que se aplican para construir economía mediante las elecciones y decisiones en el accionar acorde a intereses). Entiéndase que la exacerbación tecnocrática en el ordenamiento de una estructura implica la reducción de la organización de trabajo a una mera descripción de acciones (lo que como propuesta es antropológicamente falaz, puesto que el Homo Sapiens Sapiens considera su accionar respecto de intereses, i.e. participando de la propia formulación de finalidades, no solo por poseer conciencia de sí sino además por ser específicamente constructor de historia).

De esta manera, habría que considerar pertinente, no el asambleísmo donde en general se tiene la pedantería de reducir la verdad a una cuestión aritmética (práctica que torpemente asume el intelectualismo sindical a partir del amarillismo), sino, la discusión colectiva de los asuntos nacionales, como el de la Educación Pública, respecto de sus realizaciones estatales o privadas, por parte de las trabajadoras y los trabajadores organizados en condición de síndicos, pero no de cualquier síndico sino de uno que se considera a partir de su clase antes que a partir de su especialidad, y, por tanto, no reduce las discusiones a sus proezas experimentales y propia hipersensibilidad sino que expande sus decisiones hacia la realidad económica de la que participa. Y es que considerar esta pauta organizativa permite comprender el valor epistémico-político, el psicologismo subyacente, no solo del acuerdo de clase -siendo que esto las cámaras vinculadas con la comercialización de las enseñanzas lo saben y lo aplican- sino asimismo del de la formulación del consenso a la hora de construir la historia de la defensa de la Educación Pública. Y valga celebrar pues que la construcción (gnoseológica) de esta defensa es asumida por organizaciones como el SINTEP a partir no del aislamiento tecnocrático, como tampoco a partir del espontaneísmo vecinal donde la participación en vez de ser democrática apenas llega a ser espectacular, sino mediante la concordancia de verdaderos intereses de clase y republicanos que provienen de la propia práctica teórica consistente en construir sindicato de clase. 

          

§2. Atendiendo estas nociones, es que se asume la cuestión dudosa que propone el SINTEP para reflexión:  «¿Es pertinente la calidad en la educación?». Para esbozar respuestas posibles, i.e. para discutir asimismo una política de certezas respecto del propio dominio de las elecciones a partir del que se concreta la construcción misma de la libertad, hay que aclarar que se piensa la pregunta no a partir de las «ciencias de la educación» sino a partir de la «pedagogía». Esto implica que se concentra en las especulaciones pedagógicas, más que en sus mediciones constructivas, la oportunidad de una cartografía, i.e. de una orientación histórico-crítica no solo de lo pretérito sino asimismo de lo prospectivo y futurológico de la tarea de formar personas humanas, personalidades autónomas (no a partir de la irracionalidad sino, atendiendo los postulados de Adam SCHAFF, en grado determinado). Y, por tanto, los cierres categoriales que produzcan en sus respectivos campos positivos la sociología de la educación, la antropología de la educación, la psicología educacional, etc., en todo caso, habrían de reducirse a la orientación generalísima del campo pedagógico. Así se considera al menos en esta tesela. Si se asume que el campo pedagógico produce especialmente categorías orientadoras de la formación de las personas humanas, entonces, habría que considerar que la oportunidad antropológica de un saber-hacer a dominar es potenciado no para meras prácticas adaptativas al ambiente sino para transformarlo, para revolucionar sus condiciones iniciales con el propósito de la supervivencia de la especie a escala política. 

Si la construcción de la libertad implica aprender a resolver lo que inicialmente en sus condiciones no se sabe resolver, porque asimismo no se logra la construcción de los atributos políticos y los recursos económicos que lo promuevan o habiliten, entonces hay que considerar que los ordenamientos propios del intercambio que convierten la imposibilidad en trabajo-que-transforma implica -en términos de pertinencia- discutir la preponderancia social del propio sujeto de inteligencia como conformador de la realidad que lo comprende. Es por esto que los asuntos pedagógicos se discuten respecto de la pertinencia social que posean. Por su parte, la «calidad» no solo no es socialmente pertinente como viejo dispositivo administrativo que estandariza o tipifica el proceder formativo, sino además que prescinde de la superlatividad de los educandos, siendo que asimismo no se corresponde con ninguna resultante epistémica del ordenamiento de las organizaciones, no siendo más que un argot de la mercadotecnia primitiva, al igual que otros conceptos míticos aplicados como el de «éxito», «liderazgo», «mejora continua», «horizontalidad», etc., etc., etc., correspondientes con ideas infra-humanizantes que reducen falazmente a la persona humana a recurso humano, a un supuesto «recurso humano feliz» (ignorándose así la sindéresis compleja que nos distancia de otras especies Homo que habitaran el planeta Tierra). En principio, por tanto, se propone que la calidad al no poseer pertinencia social en el propósito formativo del educando, no es pues un atributo a requerir como inherente a la estructura educacional, porque además -valga reiterarlo- en términos de «organización de organizaciones» carece de valor técnico, no siendo más que una resultante pírrica propia de la nematología administrativa, i.e. atinente con presupuestos conceptuales irracionales antes que procedente de un campo diairológico de las ciencias de la administración, y, a su vez, de ideas teoréticamente conclusivas. Hablar de una «enseñanza de calidad» es como hablar de una «enseñanza que sea linda», o una «enseñanza que resulte alegre», o una «enseñanza pretendidamente entretenida», etc., en vez de hablar de una «enseñanza ontológicamente revolucionaria de las condiciones de supervivencia de la especie, de una especie civilizada».

§3. Si bien los crédulos de la «calidad» la proclaman urbi et orbi, la imposición ideológica de la nematología «calidad» o «calidad del servicio» se deriva de dos condiciones yuxtapuestas: i. de los propósitos de reintroducción de la catequesis en las plataformas formativas (lo que implica en la estructura privada, o, incluso en la estatal asumida por privados, hacer del trabajador de la enseñanza un individuo funcional al propósito evangelizador, siendo la práctica de evangelizar, hay que recordarlo, una disposición política de convencimientos iniciada por el imperio romano) y ii. de la reducción que intenta aplicar el régimen oligopólico de finales del siglo XX, en el siglo XXI, de lo pedagógico a operatoria administrativa, de las finalidades pedagógicas a una operatoria de acciones por objetivos, de la formación del educando como persona humana a una condición mínima de recurso económicamente pertinente al entramado productivo, minimizado, ridiculizado a «recurso humano». La «calidad» inserta como dispositivo de ordenamiento en las plataformas educativas pretende convertir en políticamente inocua la institucionalidad que en ésta prolifere, i.e. intenta inhibir la discusión de una política de lo legítimo que en el devenir de los intercambios e intereses pudiese producirse. A lo sumo, convierte al asalariado que se halla junto a otro en «cliente interno», en un «perfil», a quien se debe como recurso secuencial, atómico, de un producto organizacional que no le pertenece.    

Se ha producido asimismo un «desplazamiento mágico» de las tareas pedagógicas hacia la dimensión sociométrica y la exacerbación teletecnológica en la que la persona humana es adaptada a una industrialización de la ciencia que no se produce para un ambiente inocuo, sino de explotación del asalariado.  Se aplica una metodología infra-humanizante donde en vez de ser pilar y fundamento del proceso formativo la persona humana lo son, en cambio, las herramientas del entretenimiento o de la atención satisfactoria del cliente en que la tarea formativa se reduce a manual de procedimientos o «paquetes instruccionales» (esto resulta explícito en estudios acerca de la población de infantes, tipificada como «primera infancia», por parte del PNUD, siendo que las plataformas de Educación Inicial son el nódulo ideológico de la instalación de los aparatajes de «calidad» mediante la concepción de una «sociedad sustentable»; hay que destacar en esto un material justamente titulado «La Contribución de la Educación Inicial para una sociedad sustentable», editado por Ingrid PRAMLING entre otros, como producción de la UNESCO en París, de 2008). Valga mencionar, a manera sinóptica y no necesariamente abarcadora de una totalidad empírica, en qué asuntos surge el argot tecnocrático asumiéndose por fuente alguna experiencia propia atinente con las ATD (Asambleas Técnico-Docentes), donde además se recrudece esa trivialidad lexical en que se halla inmerso el amañado término «calidad» cuando las organizaciones de trabajo con finalidad pedagógica son intervenidas por dispositivos exóticos a la propia construcción pedagógica, i.e. cuando su cartografía orientadora de los asuntos formadores de una personalidad se deslindan de una existencia diairológica con pertinencia social para simplemente ceñirse a intuiciones administrativas o sondeos de mercado, donde el trabajador de la enseñanza, especialmente el docente, no se vislumbra en su quehacer pedagógico sino como «líder organizacional» que se denomina «tomador de decisiones» y donde lo pedagógico queda tergiversado en no más que un sociologismo de gestión donde lo real es analizado según su «utilidad».

Antes de avanzar en la compilación mencionada; se considera conveniente -a manera de contrastación antitética- asumir dos cuestiones dudosas que el SINTEP posee en su archivo institucional de fecha de 2009, siendo inquisiciones que se asumen como constitutivos argumentadores de la presente tesela: 

a) «¿cuál es la teoría pedagógica que avala la calidad?»;

b) «¿o acaso la calidad solo es una hipótesis de gestión comercial?». 

Se citan pues del documento las siguientes afirmaciones: «El término calidad está referido al propio proceso de consumo, a su instalación y su readecuación en el mercado. El propio concepto de calidad fue constituido como atributo de las teorías organizacionales aplicadas a las unidades económicas para el mejoramiento de los desempeños de sus tecnologías de gestión. […] Se puede hablar de la calidad de construcción del edificio donde se desarrolle enseñanza, por ejemplo, o de la calidad de los recursos en general de ese lugar, es decir, de las cosas en uso, aunque no más que eso en una cartografía pedagógica donde apenas es una pauta vaga. Porque no es el atributo “calidad” el nodo que resuelve las condiciones necesarias de existencia de las enseñanzas sino la pertinencia social que estructuralmente las constituya». El sobresaliente valor epistémico de ese documento de 2009 del SINTEP, la certeza antropológica de sus afirmaciones, deben de compartirla sus representantes -eso se propone, eso se solicita- con el conjunto de las representaciones síndicas que en la CSEU discuten los avatares educativos. En ese mismo documento, en vez de ahogarse metodológicamente los trabajadores y las trabajadoras del SINTEP en las nimiedades del dispositivo «calidad», distinto de eso, advierten, en atención de preliminares deontológicos, la conveniencia política, para toda política post-neoliberal, de corresponder el desarrollo efectivo de las enseñanzas con la «asequibilidad», la «accesibilidad», la «adaptabilidad» (no mecanicista de la persona como funcional al ambiente, sino de los recursos a disponer para resolver un ambiente a escala humana), la «aceptabilidad», finalmente. Y advierte el documento acerca de un subyacente económico proveniente del Banco Mundial -de sus TMC, i.e. de sus transferencias monetarias condicionadas- que se cita y dice: «El discurso neoliberal contiene muchos argumentos ideológicos, utilizados para quitar la idea de la educación como derecho e instalar el concepto de servicio. […] Servicios que luego serán evaluados como de más o menos calidad, por tanto tendrán diferencias de precios en el mercado. […] Sosteniendo esos criterios es que algunas instituciones en el Uruguay  se presentaron para ser evaluadas con las normas ISO, antes del año de 2005 también sucedió con  la educación pública de administración estatal. […] En algunos países lo que cobra una institución que imparte enseñanza está en relación a un ordenamiento que se le asigna por ser evaluada, por tener más o menos calidad. […] El  Banco Mundial en un reciente informe [recuérdese que el documento en cita es de 2009] referente a las TMC -transferencias monetarias condicionadas- (siendo programas adaptados para cada país de destino, como los desarrollados en la ROU por el MIDES) consigna algunas propuestas generales que fundamenta de la siguiente forma: En dicho  informe acerca de las TMC expresa que se logró que se matricularan en la enseñanza más niños y jóvenes, pero que no hay evidencia de mejoras en el aprendizaje.  Entonces, a fin de potenciar el efecto de las TMC, sostiene que deberían combinarse con programas destinados a mejorar la calidad de la oferta de servicios de salud y educación. […] Hay que experimentar con condiciones que se concentren en resultados finales. Fueron positivas las TMC en la reducción del trabajo infantil. […] Para una mejor calidad los investigadores del Banco Mundial sostienen que hay que ofrecer incentivos monetarios a proveedores de educación por buen desempeño». Adviértase pues cómo la terminología tecnocrática se deslinda de la comprensión antropológica del sujeto de inteligencia como persona humana que con consciencia de sí es constructor de historia; en vez de esto, se disminuye la personalidad a recurso y se pretende administrar a humanos con competencias por la vía del desplazamiento de fondos.

En las ATD, especialmente, en aquellas vinculadas con la formación técnico-profesional, la fantasmagoría de la « »calidad” surge de las discusiones atinentes con el desarrollo de una gestión institucional con participación democrática (este mundo administrativo, a su vez, habrá de confluir en el Capítulo X de la Ley General de Educación de una manera perversa y se intentará brevemente esbozar al final de la presente tesela). En esa « »gestión institucional”, en vez de interrogarse acerca de cómo producir enseñanzas con pertinencia social, se plantea simplemente que lo fundamental es saber administrar los « »recursos humanos”. En esa contextualización, donde se lograría por lo visto construir un ambiente de perpetua felicidad, se sostiene que el docente -respecto del clima a conformar en un grupo de participación- debe promover una visión de « »éxito”. Parecería pues que hay que educar a los discentes para que sean exitosos. ¿Cómo es que en dos mil quinientos años de pedagogía no habrán descubierto esto, antes, los sabios áticos? A su vez, la « »calidad” emerge como dispositivo ordenador de trabajos también en aquellas salas que constituyen su ergonomía acorde a los recursos teletecnológicos -como lo es el caso de toda sala ERMA, de Espacios de Recursos Múltiples de Aprendizaje- y es evidente pues cómo se intentan reducir los mundos del aula a una mera capacitación de uso de los ordenadores y de programas (donde además se tiene el problema de la reducción de la didáctica a mero cúmulo de símbolos). Es en tales salas que domina el mito de la calidad educativa como una reingeniería de la generación de oportunidades (está claro que esta concepción confunde la problemática de la «oportunidad pedagógica» que trata acerca de lo dado en el ambiente de aula, con una facultad antropológica que se posee, consistente -respecto del dominio de las elecciones- en la construcción misma de alternativas de la acción). Y es que el argot tecnocrático «calidad» emerge conceptualmente -no como idea, sino solo como concepto incrustado, puesto que la «calidad educativa» no posee existencia categorial- en aquellas instancias -y se reitera, «instancias», puesto que el dispositivo «calidad» a su vez tampoco existe como «proceso» sino solo como atributo de medición de resultados- donde la construcción de historia educativa tergiversa las finalidades pedagógicas a formulaciones administrativas comprometidas con el economicismo disruptivo de los objetivos. Esto mismo se evidencia en otros niveles como el universitario, donde la «calidad» se compromete como dispositivo sociométrico para la problemática inclusiva que corresponde al desarrollo del sistema de becas. Asimismo, las direcciones han tendido a aplicar el dispositivo «calidad» en los modelos de trabajo en equipo que postulan, siendo que entre las asignaturas se proponen asociaciones o interdisciplinarias, o transdisciplinarias, o multidisciplinarias como si acaso fuesen efectivamente disciplinas, como si acaso el conjunto de las asignaturas no fuesen políticamente reducibles a la producción pedagógica.    

§4. En la presente tesela se acota la revisión del dispositivo «calidad» respecto del informe de la CODE, y, por tanto, las afirmaciones que se formulan no integran los capítulos III y IV correspondientes con los informes de comisión y con las valoraciones del debate mismo. ¿Qué disposiciones educativas se pretenden intervenir mediante el dispositivo « »calidad”? Se propone que esta incógnita permite esbozar la mecanicidad tecnocrática con que se ausculta el desarrollo de las enseñanzas y se revisan pues, fundamentalmente, los capítulos I y II:  respectivamente, los aportes territoriales y las resoluciones plenarias. La CODE especifica la «calidad» como supuesto valorativo de las resoluciones a cartografiar asociándola a cinco nociones compositivas (en su pág. 15) -primitivas en su sola concepción- atinentes con planes y programas: a) enseñar a pensar; b) aprender valores; c) aprender a dialogar; d) fomentar la pluralidad, e) valorar la opinión del otro.  Se supone ese dispositivo (en su pág. 17) como efecto necesario de un  Estado regulador y controlador (concepción que exacerbada coincide con la intervención de las autonomías por parte del Poder Ejecutivo, puesto que a partir de la Pedagogía, en efecto, es políticamente más dificultoso tramar esas deformidades).  Hubo incluso organizaciones de asalariados que propusieron (en su pág. 18) integrar a las discusiones acerca de un modelo educativo el reconocimiento de cuáles han de ser los indicadores de calidad educativa.  A su vez, los campos educativos resultan compuestos (en su pág. 37) a partir del binomio calidad-cobertura, así, para especificar el logro de competencias mínimas que se correspondan con el ejercicio de la ciudadanía (nótese que ya ni siquiera se discute a partir de la «soberanía») y con la incorporación al mundo del trabajo formal (mundo en varias ocasiones vulnerado en su legitimidad, mediante las prácticas de «voluntariado»). 

Respecto de la educación técnico-profesional se afirmó (en su pág. 47) lo conveniente de un «estudio de mercado» en el que sea posible basarse para la realización de una «oferta educativa» adecuada, siendo que los programas de Historia y Geografía tal como se «transmiten» no generan ningún interés en los chicos (parecería que ya no se poseen educandos en el aula, ahora los discentes son «chicos», «muchachos», «chiquilines», ahora se desinstitucionaliza su estatuto de personalidad; se abandona toda oportunidad apodíctica para la formulación pedagógica de la persona humana, además de guiarse por parámetros de oferta y demanda que ni siquiera se corresponden con las disquisiciones económicas de un siglo XXI que manifiesta su imperialismo -esto está dicho- en términos oligopólicos). Se propuso (en sus págs. 51 y 52), según lo publica la CODE, para la articulación educación-y-trabajo y para que la dimensión académica no fuese en detrimento del trabajo, junto con la discusión de factores diversos, la necesidad de mejorar la «calidad» y la asistencia a clases, además de la «calidad» y aumento de la carga horaria. 

Acerca de la enseñanza universitaria, las empresas (privadas), propusieron (en su pág. 61) que tratar el sentido de la educación implica discutir los problemas de calidad y pertinencia de los aprendizajes y su significado concreto en términos pedagógicos y sociales.

Entre otros asuntos, en las discusiones atinentes con la inclusión en términos socioeconómicos, se propuso (en su pág. 111) velar por la calidad y pertinencia de la educación en zonas rurales.

En el campo de la educación y la salud se planteó (en su pág. 144) el acceso a una educación física de calidad, porque -se dice- ha perdido presencia y calidad siendo que además padece problemas de estructura y equipamiento.

En los principios y fines de la educación, nada menos, se planteó además (en su pág. 160) que se incluya el principio de calidad en el sistema. Y se propuso (en su pág. 169) -al tratarse la educación como un derecho- que se incluya ese principio de calidad para el alcance de la universalidad (hay que recordar que existe todo un mercado en feroz disputa respecto de las enseñanzas a desarrollar de 0 a 3 años de edad).

En el ítem tratante de «otros principios de la educación» se defendió (en su pág. 173) el postulado de que la calidad de la educación implica integrar tres propósitos: a) la «acumulación» de conocimientos; b) la articulación armónica de procesos; c) la adquisición de contenidos.

En las propias disposiciones resolutivas, (en su pág. 203) se afirma que el Sistema Nacional de Enseñanza deberá tener por función «hilar» una educación de calidad.  En ese mismo entramado plenario de resoluciones, respecto de la descentralización universitaria (en sus págs. 213 y 214), mediante fondos estatales o privados, se propone incentivar un «proceso gradual de […] descentralización de las funciones en términos de calidad» (i.e., en términos de funcionalidad con el mercado, en atención de la correspondiente pertinencia economicista del emprendimiento a administrar). Esto último, hay que advertirlo, no es más que la tercerización de las tecnologías de gestión (especialmente las vinculadas a la «captación de fondos», siendo ésta una labor en que se especializan las fundaciones y los organismos no gubernamentales). 

En general, por otra parte, el dispositivo «calidad» emergente en la ley educativa en vigencia para la ROU -parecería- ha sido enunciado por el legislador en todas aquellas fórmulas donde ignoraba qué otro término agregar i.e. a manera de catacresis, es esa palabra una recurrencia lexical con que se ha tristemente familiarizado. No obstante, se propone detenerse en un tramo enunciativo de la ley 18 437 donde el término no se halla explícito y que sin embargo se corresponde con el entramado ideológico que lo dispone: el Capítulo X, donde se trata la existencia de los Consejos de Participación.  Y especialmente en su artículo 76 que expone su concepto y que dice: «En todo centro educativo público de Educación Inicial, Primaria, Media Básica y Media Superior y Educación Técnico-Profesional, funcionará un Consejo de Participación integrado por: estudiantes o participantes, educadores o docentes, madres, padres o responsables y representantes de la comunidad». En la publicación mencionada de la revista VOCES de 2009, CASINELLI MUÑOZ explicita cómo el articulado de los Consejos de Participación, incluso poseyendo un contenido jurídicamente posible, desarticula la autonomía constitucionalmente establecida. Y habría que agregar, así se ejecuta en pos de hacer converger las disposiciones educativas a las conveniencias de una comercialización que como lo discute antropológicamente Daniel COIRA en la revista ESTUDIOS (en su pág. 81, número 118, de mayo de 2007), mencionando al analista Arturo HUERTA, trata acerca de un mercado que al depender ciegamente de las inversiones privadas reproduce circularmente un contexto de estancamiento, de baja dinámica de acumulación y a presiones permanentes sobre las finanzas públicas. Este capítulo X de la ley educativa ha sido discutido en las ATD de 2010, donde se lo ha llamado el «Caballo de Troya» dentro de la formación técnico profesional, no solo por la disposición maniquea de sus Órdenes sino además por la apertura que practica a la intervención de privados en la regulación y regularidad del ambiente formativo, en el trabajo de los asalariados a la interna del instituto educativo, así como por la manualidad que obtienen para la discusión y captación de fondos a disponer. Estas potencias, en efecto, hacen al esquematismo de calidad con que se pretende la «gestión educativa». No en vano estos centros de participación -que no son más que aparatosidades de vigilancia- no son incorporados a la estructura privada de producción de enseñanzas. Es la pedagoga Reina REYES que en una comprensión futurológica de lo educativo dice lo siguiente (en la pág. 58 de su obra ¿Para qué futuro educamos?, en su edición de 2009): «(…) no ha sido fácil advertir que la “conducta institucional” tiene un poder esclavizante y se opone al cambio exigido por nuevas situaciones vitales». Y agrega (en sus págs. 60 y 61): «(…) quienes acceden al poder económico están interesados en mantener su poder, y, por lo mismo, tanto la educación privada como la pública, que directamente o indirectamente controlan, tienden a conservar la estructura social que los mantiene en su situación de privilegio». No es casual por tanto que en este reformismo se halle, hay que insistir en esto, intocado el conglomerado privado que hace de las enseñanzas una mercancía y que ahora tiene la oportunidad legal de intervenir en la propia estructura estatal. 

A manera de corolario, más que sucinto, se observa una carencia preocupante de crítica histórica acerca de los dispositivos empresarios -como el de la «calidad»- que insertos en la discursividad del asalariado de las enseñanzas, y, atendiendo la territorialidad en que se comprenden, no deben divorciarse del proceso del que dimanan. Los esquematismos empresarios del siglo XXI, especialmente los abocados a la organizacionalización de sus relaciones humanas y sus concomitantes reingenierías jerárquicas, poseen por fuente el modelo comunicativo-institucional empresario estadounidense que a partir de 1950, si no durante e inmediatamente después de la II Guerra Mundial, considerando las tesis de investigadores como Jacques PAUWELS, es recompuesto por el tecnocratismo nazi, por expertos nazis que desembarcan en América, y, siendo que los procesos empresarios de entonces incluso hoy no han sido desmantelados y son sus «empresas sucesoras» las que actualmente preconizan dispositivos como el de «calidad».  El investigador Diego TATIÁN plantea (en su tesela titulada «Las lecciones del Holocausto (leyendo a Bauman)», editada en 2010 por la revista Nuestra Memoria de la Fundación Shoá de Buenos Aires en sus págs. 158 y 159) la siguiente pauta: «En la burocracia perfecta [aplicada por los nazis], “la moralidad se reduce a ser un buen trabajador, eficiente, diligente, experto” ». Y valga agregar a esto lo siguiente: El propio burocratismo del siglo XXI requiere de los mismos dispositivos de sometimiento y se postulan paradigmáticamente como si acaso fuesen entidades neutrales; no lo son, puesto que reducen al sujeto de personalidad a «recurso», a «recurso humano», tal como ya se ha mencionado, servil a un ambiente de calidad, a la funcionalidad, la economía, la eficiencia, el desapasionamiento, la eliminación de todo gasto inútil, la obediencia, la pericia, la precisión, la minuciosidad, el orden, la previsibilidad, la productividad, etc.  Valga comentar que en siglo XXI se padece en la ROU de direcciones escolares que imbuidas de ese pretender eliminar, por ejemplo, todo gasto inútil, hacen que sus cocineras monden las papas, una por una, para toda una comunidad escolar, a la usanza de un regimiento, porque eso es menos costoso en términos contables que comprar los alimentos ya procesados.  Se confía en que esta anécdota demuestre la idiotez y perversidad necesarias de abatir a la hora de construir la historia de las enseñanzas. El día viernes 1º de abril, mientras se revisaba la tesela, se presentó la noticia en el periódico uruguayo El País de que durante 2011 la policía de Cerro Largo irá a hablar a los hogares con los padres o responsables legales de aquellos estudiantes que no concurran a las escuelas; su título: «Policía hará control del alumno que falte a clase». Y se agrega al titular: «vinculan casos de robo y vandalismo con alta inasistencia a escuelas». Y en un tramo de la nota se dice lo siguiente: «Los agentes han recibido varios planteamientos de parte de la mesa de convivencia de seguridad ciudadana de Melo, que sesionó la noche del miércoles, y se decidió controlar de cerca la situación de los menores en edad escolar que no concurran a clases. […] De acuerdo a la información aportada por maestras y representantes de las comisiones barriales en la reunión, el número de niños que salen de sus casas con dirección a la escuela, y antes de llegar se desvían por otras calles para reunirse con sus amigos en plazas, parques y resguardos peatonales, es muy elevado. […] En esos encuentros no hacen otra cosa que “planificar hechos de carácter delictivo, en la mayoría de los casos”, informó un oficial a los asistentes al encuentro. […] A causa de esa realidad es que los uniformados obtendrán información directamente de las maestras y directoras sobre la ausencia de determinados estudiantes de las aulas». ¿Es esa una tarea para la fuerza policíaca, siendo que el común de los policías en el Uruguay ni siquiera posee la formación que se brinda en la Escuela de Policía? ¿Qué propósito se persigue con esa presencia del Estado en prácticas que deben acotarse especialmente a un campo pedagógico antes que criminógeno o preventivo del delito? ¿Es que acaso esa tarea no posee especialistas diversos que podrían resolver el conflicto junto con las finalidades a construir en el propio hogar, entre los propios sujetos de autocrítica? ¿Es el policía acaso la ortopedia conveniente a las tareas de extensión que un instituto educativo debe realizar, incluso respecto del ausentismo? En la publicación se anota que estas acciones tienen por antecedencia seguimientos policíacos hechos a estudiantes de secundaria en Florida durante 2010. Es el pedagogo Ruben YÁÑEZ quien en su obra El fascismo y el pueblo, de EPU, de 1972, en sus págs. 132 y 133 advierte contra las actitudes fascistoides y dice: «¿Qué país será el democrático: aquel donde la educación es una prolongación de la función policial, o aquel donde la policía es la prolongación de la función educativa?». Y con el propósito de orientar a una respuesta, el pedagogo YÁÑEZ advierte contra el siguiente razonamiento fascista que tiene por autor a MUSSOLINI y que dice: «Señores: es tiempo de decir que el hombre, antes de sentir la necesidad de la cultura, ha sentido la necesidad del orden. En cierto sentido se puede decir que en la historia, el policía ha precedido al profesor». La historia de la defensa de la Educación Pública -de la que las asalariadas y los asalariados participan en organizaciones síndicas clasistas, conjuntamente como PIT CNT- implica asimismo, en efecto, superar las actuales desorientaciones técnicas y pedagógicas en lo concerniente con un espacio antropológico que debe procurar la erradicación de toda causa de infra-humanidad; para que verdaderamente la construcción de historia resulte en la desaparición de la servidumbre, a toda escala.      

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De este borrador de tesela revisado, se han publicado dos versiones:

· ¿Es pertinente la calidad en educación?; Gacetilla del SINTEP; Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada, CSEU, PIT CNT; Montevideo, 2 de abril de 2011: "Nematologías de la política de comercialización de enseñanzas, la ""calidad"" como dispositivo de tergiversación de la finalidad pedagógica", de Pablo PALLAS (págs. 5-12). 

· El llamado "Año de la Educación"; Revista Voces (ISSN-1510-7175); Voces de la Educación, Año I, Nº I, 2ª época; Montevideo, julio de 2011: "Equívocos constrictores del sujeto de libertad, en la operatoria formativa", de Pablo PALLAS (págs. 30-42).